Savoirs, opinions, croyances — Une réponse laïque et didactique aux contestations de la science en classe

Note de lecture de Philippe Le Vigouroux - octobre 2018

Savoirs, opinions, croyances

Une réponse laïque et didactique aux contestations de la science en classe

Guillaume Lecointre
Belin Éducation, coll. Guide de l’enseignement, 2018, 125 pages, 9,90 €

Une récente enquête1 du Comité national d’action laïque (CNAL)2 auprès des enseignants (de l’école primaire au lycée) montre que 38 % d’entre eux estiment que les contenus de l’enseignement font l’objet de contestations pour des raisons de croyance religieuse et parmi ces situations d’enseignement contestées, 22 % concernent l’enseignement délivré dans les cours de sciences. Outre les difficultés liées à la question de la procréation, le discours scientifique sur l’évolution des espèces – celle de l’espèce humaine, en particulier – fait l’objet d’une mise en cause dans le cadre de la classe. Il y a dix ans, Science et pseudo-sciences consacrait un dossier à ce sujet « Créationnisme et enseignement » et posait la question « L’enseignement de l’évolution est-il menacé ? »3. Depuis, cette préoccupation est restée prégnante chez les enseignants des sciences de la vie et de la Terre et chez leurs formateurs4.

L’enseignement de la nature de la science

L’une des réponses à opposer aux contestations de l’enseignement de l’évolution par les élèves est, selon un vadémécum5 proposé par l’Éducation nationale, l’enseignement de la nature de la science, de ses caractéristiques, de son fonctionnement : «  En sciences de la vie et de la Terre, il est opportun d’expliciter la nature propre du savoir scientifique. L’enseignement transmet un savoir scientifique incontestable, des connaissances argumentées, démontrées, vérifiées. Les croyances, elles, font l’objet d’un sentiment de vérité, mais ne sont pas démontrables  » [Ministère de l’Éducation nationale, Vadémécum « La laïcité à l’école », 2018, p. 34].

Pour G. Lecointre, esprit critique et savoirs communs constituent le fondement du projet républicain français. La classe est bien cet espace où s’échafaude l’esprit critique de l’élève, dans une posture de crédulité momentanément consentie : «  ce n’est pas aux enseignants de ménager les savoirs […] mais c’est aux adultes référents, aux parents, aux théologiens ou aux chefs spirituels de chaque religion de réaliser une articulation entre les postures métaphysiques des élèves et les savoirs acquis à l’école  » (p. 116).

Le livre de G. Lecointre6 apporte ces outils épistémologiques qui permettront aux enseignants de donner une réponse didactique aux objections auxquelles ils peuvent être confrontés, comme «  Chacun croit ce qu’il veut… on est en démocratie !  », «  On ne peut pas remonter le temps pour voir comment ça s’est passé  », «  On ne peut pas tester l’évolution par une expérience  », «  L’évolution n’est qu’une théorie  »

Les conditions d’une construction du savoir scientifique

Partant du constat que l’accès à la connaissance, aujourd’hui, est une question de confiance accordée (la croyance par délégation, selon Gérald Bronner7), qui souvent dispense d’aller vérifier, l’auteur prend soin de distinguer le savoir, les croyances (dont la croyance religieuse) et l’opinion. Il fonde cette distinction sur deux critères principaux, le mode de justification (soit rationnel, soit par confiance en une autorité) et le type de validation (collectif ou individuel) donnés aux affirmations. Le savoir scientifique est une élaboration rationnelle qui repose sur six attendus cognitifs partagés par l’ensemble des scientifiques considérés collectivement et internationalement : le scepticisme initial du chercheur sur son sujet qui, même s’il a une idée, une hypothèse quant aux résultats attendus, est prêt à se laisser surprendre par un résultat inattendu ; le réalisme dans le cadre duquel le monde existe indépendamment de la perception que nous pouvons en avoir ; la rationalité qui implique le respect de la logique et l’application du principe de parcimonie par lequel on privilégie le scénario qui implique le moins d’hypothèses ; le matérialisme méthodologique (le scientifique ne sait travailler que sur la matière et ses propriétés émergentes) ; la transparence des procédures qui permet à la science d’être collective et à une expérience d’être reproductible ; la prise en compte de toutes les données disponibles pertinentes au regard de la question posée sans sélectionner les seules données qui iraient dans un sens souhaité rejoignant en cela le scepticisme initial et en maintenant les liens logiques entre divers modules. Dans l’ouvrage, ces six attendus sont explicités et illustrés par des exemples puisés dans les tentatives d’intrusion créationniste dans le domaine de la science.

La connaissance scientifique se construit collectivement, non seulement par les échanges entre chercheurs et l’exigence collective de ces attendus, mais aussi, souligne G. Lecointre, par les « métiers support », techniques ou administratifs, qui, au sein des institutions de recherche, participent à en faire un bien public.

Sous ces conditions, la science est autonome pour la validation des savoirs qu’elle produit, sans qu’elle ait besoin de se référer à une quelconque autorité extérieure (politique, religieuse, économique…) pour valider ses résultats.

Des confusions qui nourrissent la contestation

L’auteur aborde un certain nombre d’erreurs, de confusions ou de manipulations, méthodologiques ou conceptuelles, qui peuvent concerner les attendus :

  • Le matérialisme méthodologique, fondement d’une démarche scientifique qui ne doit pas être confondu avec le matérialisme philosophique, positionnement selon lequel « tout est matière ».
  • Le réductionnisme, qui ne permet pas toujours de simplifier les explications : en effet, si à un certain niveau d’organisation (psychologique par exemple) un état dépend d’interactions à une échelle moléculaire, ce n’est pas toujours le niveau moléculaire qui est pertinent pour analyser et interpréter cet état.
  • Le statut de la théorie en science, souvent mal compris. Elle ne doit pas être dévalorisée par rapport aux faits comme le suggère le discours des anti-évolutionnistes avec le fameux argument : «  ce n’est qu’une théorie ». En science, il n’y a pas de fait possible sans théorie pour l’appréhender8 : c’est là, pour G. Lecointre, un des motifs épistémologiques urgents à enseigner. À l’interprétation de l’auteur, on peut ajouter qu’une théorie n’est pas non plus une simple hypothèse, comme peut le laisser aussi penser l’expression « ce n’est qu’une théorie  », sous-entendu, quelque chose qui n’est pas encore démontré, comme une hypothèse parmi d’autres. La théorie rend les faits cohérents entre eux, en faisant l’économie d’hypothèses, et possède un caractère prédictif pour un fait nouveau qui serait mis en évidence.
  • La confusion entre faits et valeurs, entre l’amoral et l’immoral, les résultats de la science, amoraux, n’étant porteurs d’aucune valeur. D’ailleurs, contrairement au biologiste Stephen J. Gould qui prônait le non-empiètement, la stricte séparation des magistères, distribuant le factuel à la science et les valeurs aux religions, G. Lecointre préfère adopter des rapports entre registres : le registre des faits alimentant le registre moral et le registre législatif (qui, entre eux, peuvent s’influencer réciproquement). Il donne l’exemple de la consommation de tabac : les faits montrent une augmentation du risque de cancer, ce qui peut conduire à agir aux niveaux des autres registres (décision individuelle ou mesure législative) sans que ceux-ci ne puissent influencer les faits. Comme nous le faisons régulièrement dans les éditoriaux ou les textes de Science et pseudo-sciences, par des formules du type «  la science dit ce qui est mais ne dicte pas ce qui doit être fait  », G. Lecointre précise que le collectif professionnel des scientifiques ne remplace ni les philosophes ni les citoyens pour savoir comment nous devons vivre ensemble.

D’autres points traités dans l’ouvrage concernent la laïcité constitutive de la science du fait de son caractère collectif et international, les raisons que nous pouvons avoir de croire et les théories explicatives des croyances, le statut des mathématiques, science non-expérimentale mais qui souscrit cependant au matérialisme méthodologique, l’attitude des idéologies et leur manipulation des processus de construction scientifique…

Sur la base méthodologique définie, G. Lecointre estime qu’il n’est pas justifié de parler « des sciences » et que la distinction entre « sciences dures » et « sciences molles » ne tient pas. Toutes les disciplines, que ce soit la physique, la chimie, la biologie, la géologie, la sociologie, l’histoire ou la psychologie, reposent sur le socle des six attendus énoncés plus haut auxquels peuvent s’adjoindre des spécificités épistémologiques propres à chaque discipline : par exemple, l’administration de la preuve ne se fait pas de la même façon en sciences physiques ou en histoire.

La théorie de l’évolution, à la fois historique et expérimentale

Si le propos de l’ouvrage la dépasse et concerne plus largement la nature de la science, la théorie de l’évolution sert de fil rouge pour l’ensemble des points abordés. D’une part, celle-ci agrège des savoirs et méthodes des deux catégories de disciplines scientifiques : les sciences qui possèdent des lois (sciences nomologiques) ou des règles qui s’y apparentent9, comme la génétique des populations, l’embryologie causale ou la génétique moléculaire, et qui peuvent être soumises à une approche expérimentale dans le cadre d’une démarche hypothético-déductive, et les sciences historiques (ou palétiologiques), comme la phylogénétique ou la paléontologie, pour lesquelles la preuve provient de la mise en cohérence maximale de faits observés aujourd’hui. D’autre part, les diverses formes de contestation de cet enseignement, du créationnisme religieux littéraliste à ce que G. Lecointre identifie comme du « spiritualisme scientiste » (Fondation Templeton10, Université interdisciplinaire de Paris11) en passant par l’Intelligent Design, jouent sur les différents registres exposés.

L’essentialisme qui imprègne la biologie, depuis Linné au début du XVIIIe siècle, constitue un des obstacles à l’assimilation de la théorie de l’évolution12. Pour classer les êtres vivants dans des catégories, une essence est assignée à chaque entité vivante, à chaque individu. Cette essence est une propriété intrinsèque qui préexiste à l’individu lui-même et le rattache à une « idée » issue du plan divin : « cet individu a des plumes parce que c’est un Oiseau ». Les individus et leurs variations ne sont pas pris en compte, or dans l’évolution, c’est la variation entre les individus qui importe. À l’opposé de cet idéalisme qui accorde la primauté au monde des idées, il y a le nominalisme, nous dit G. Lecointre, nominalisme qui, dans une démarche inverse, accorde la primauté aux individus et à leurs caractéristiques, à leurs variations : « parce que cet individu possède des plumes, je peux lui assigner l’étiquette Oiseau ». C’est cette approche qui a un sens en évolution en ayant conscience que la catégorie « Oiseaux » est un concept construit, une convention de langage, et non une entité qui existerait, en soi, dans la nature. On peut ajouter que cette différence dans l’argumentation, qui pourrait paraître subtile à un regard distant, soulève aussi la question de la logique de l’argumentation, de l’identification des relations de cause à effet et de leur formulation qui reste problématique tant dans les copies d’élèves que dans le langage courant.

L’utilisation d’un raisonnement impliquant des lois, quand c’est un raisonnement historique qui doit être appliqué, conduit à une erreur voire à une manipulation. C’est ce qui se produit, nous dit G. Lecointre, quand certains astrophysiciens examinent l’histoire de l’Univers en ignorant la contingence historique, c’est-à-dire le fait qu’un objet existe aujourd’hui alors qu’il aurait pu ne pas exister ou être différent selon les événements qui ont jalonné son histoire. Ces astrophysiciens attribuent une place considérable aux constantes de l’Univers, par exemple, allant, pour certains, jusqu’à envisager qu’elles sont ce qu’elles sont pour que nous, humains, soyons là13. Le même genre d’erreur ou de manipulation du raisonnement conduit à concevoir l’évolution des espèces avec une vision finaliste, faisant de l’humain le terme des desseins biologiques d’une entité supérieure quelconque.

Dans sa volonté d’élargir les illustrations de manipulation du savoir scientifique, on regrettera le choix de G. Lecointre de s’appuyer sur l’exemple du soi-disant mensonge des autorités françaises à propos du nuage de Tchernobyl qui se serait arrêté à la frontière française, légende urbaine pourtant démontée depuis longtemps14, ou encore sur l’exemple d’une prétendue récupération nazie de la théorie de la dérive des continents du météorologue allemand Wegener15. Comme l’écrit G. Lecointre, la posture du crédule consentant momentané – ici le lecteur – ne doit pas l’empêcher de demander justification ou de vérifier par lui-même !

Les nombreux concepts mobilisés dans l’ouvrage et repris ici de façon concise ne doivent pas décourager : ils sont clairement expliqués et illustrés par des exemples puisés surtout dans les différentes formes de contestation de l’évolution. L’enseignant trouvera dans le livre de G. Lecointre les mises au point épistémologiques et les exemples pour construire une réponse argumentée sur la façon dont se fait la science en général ou dans le cadre des nombreuses disciplines impliquées dans la théorie de l’évolution. Aux autres lecteurs, l’ouvrage apportera les éléments qui expliquent la nature de la science et la construction du savoir scientifique, leur permettant d’identifier les manipulations et les utilisations idéologiques qui peuvent en être faites.

1 L’Ifop a mené pour le Comité national d’action laïque, du 8 au 11 janvier 2018, une enquête auprès de 650 enseignants du public exerçant du primaire au lycée, sur leur rapport à la laïcité.

2 Le Comité national d’action laïque regroupe diverses organisations intervenant dans l’éducation : la Fédération des conseils de parents d’élèves (FCPE), la Fédération des délégués départementaux de l’Éducation nationale (DDEN), la Ligue de l’enseignement et les organisations syndicales Unsa Éducation et SE-Unsa (voir http://www.cnal.info.

3 SPS, n° 281, avril 2008.

4 Voir par exemple Urgelli B, « Créationnisme et enseignement de l’évolution. Quelle éducation citoyenne et laïque ? », ATALA Cultures et sciences humaines, 2012, n° 15, « Pour une biologie évolutive », p. 167-181 ; Fortin C, « L’enseignement de l’évolution face aux croyances religieuses. Quelles perspectives curriculaires possibles ? », juillet 2014 ; Urgelli B, Ménard C « Science et laïcité : des lacunes dans la formation », Pour la Science, 2016, n° 461.

5 Ministère de l’Éducation nationale, « Vadémécum La laïcité à l’école », 2018, p. 34.

6 Guillaume Lecointre, systématicien, professeur au Muséum national d’histoire naturelle, est très engagé dans la formation des enseignants et la vulgarisation des sciences de l’évolution. Il est membre du Comité de parrainage scientifique de Science et pseudo-sciences et de l’Afis.

7 Bronner G, La démocratie des crédules, Presses Universitaires de France, 2013.

8 L’auteur rappelle la formule du zoologiste Charles Otis Whitman (1842-1910) : « Une théorie sans faits est une fantaisie, mais des faits sans théorie ne sont que chaos » [Whitman, Tenth Lecture : Evolution and Epigenesis. In Biological lectures delivered at the Marine Biological Laboratory of Wood’s Holl in the Summer session of 1894, 1895, p. 205-224].

9 G. Lecointre discute la notion de « lois » en biologie et retient la conclusion du philosophe Jean Gayon (1949-2018) pour lequel le principe de sélection naturelle donnerait à la biologie de l’évolution son caractère nomothétique.

10 Voir Brosseau O, Baudouin C, La fondation Templeton ou l’imposture du dialogue entre science et religion, SPS n° 314, octobre 2015.

11 Lecointre G, L’Université Interdisciplinaire de Paris, SPS n° 244, octobre 2000 ; Hendoir A, La croisade de l’UIP contre le matérialisme, SPS n° 268, juillet 2005.

12 L’obstacle épistémologique qu’a constitué, dans l’histoire de la biologie du XXe siècle, cette difficulté à s’extraire de l’essentialisme pour penser l’évolution, ainsi que d’autres obstacles, a été expliqué par Guillaume Lecointre dans Descendons-nous de Darwin ?, paru en 2015 dans la collection Les + grandes Petites Pommes du savoir, aux éditions du Pommier.

13 Voir Une nuit, la note de lecture de Frédéric Lequêvre sur le récent ouvrage Une nuit de l’astrophysicien Trinh Xuan Thuan. Voir aussi le Regard sur la science, de Kévin Moris sur « Créationnisme et complotisme, tous deux liés à la pensée téléologique », dans ce même numéro de SPS n° 326, octobre 2018. En ligne sur afis.org.

14 Kindo Y, La légende urbaine confrontée à la réalité, SPS n° 298, octobre 2011.

15 G. Lecointre fonde cette idée sur une hypothèse du paléontologue É. Buffetaut (2003) à propos de la publication dans un numéro de la revue de propagande nazie Signal, d’un article présentant la dérive des continents proposée en 1912 et qui restait encore débattue au cours de la seconde guerre mondiale et même plus tard. Buffetaut lui-même reconnaissait que des recherches supplémentaires étaient nécessaires pour vérifier la validité de son hypothèse. La plupart des spécialistes allemands des géosciences, à cette époque, n’ont pas adopté la théorie de Wegener, selon Demhardt, “Alfred Wegener’s Hypothesis on Continental Drift and Its Discussion in Petermanns Geographische Mitteilungen (112-1942)”, Polarforschung, 2006, 75:29-35.

Mis en ligne le 20 novembre 2018
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