Les pseudo-sciences nuisent-elles à l’image de la science ?

par Jean-Paul Krivine

Ce texte reprend l’essentiel de l’intervention faite lors de l’atelier « Image de la science » au Colloque National sur les Études Scientifiques Universitaires (Bordeaux, 3, 4 et 5 février 2003).

La croyance dans le paranormal et l’image de la science

Des croyances très répandues

Force est de constater que la croyance dans les phénomènes paranormaux est encore largement répandue comme en témoigne une série d’enquêtes menées depuis une vingtaine d’années par la SOFRES et dont le dernier sondage réalisé (2000) confirme les précédents :

Croyances%, enquête SOFRES 2000
La guérison par magnétiseur, imposition des mains 54
Transmission de pensée 40
Rêves qui prédisent l’avenir 35
Astrologie (explication des caractères) 33
Prédiction des voyantes 18
Horoscopes, prédiction par les signes astrologiques 18
Les tables tournantes 15
Fantômes et revenants 13

Outre l’étonnante stabilité de ces croyances au long de ces deux décennies, une autre leçon se doit d’être soulignée : le niveau d’instruction ne semble pas prémunir de ces croyances. Ainsi, des populations comme les enseignants en primaire ou collège semblent adhérer plus largement que la moyenne à certaines croyances. De même, toujours selon la même étude, l’intérêt affiché pour la science n’influe que peu sur les croyances relevées. Complétons toutefois le tableau par d’autres résultats d’enquêtes. À la question « À qui faites-vous le plus confiance pour résoudre les problèmes de l’humanité ? », 38 % des personnes interrogées répondent : les scientifiques, qui arrivent ainsi en première position, bien devant les politiques, ou les personnalités religieuses. Enfin, une très récente étude publiée par le magazine La Recherche indique que pour 33 % des jeunes de 15 à 25 ans, l’astrologie est une science, arrivant ainsi en 12e position, juste derrière la psychologie ou la sociologie, mais devant la géographie, l’écologie ou encore la linguistique.

Un business important et lucratif

L’autre facette du tableau, c’est un fabuleux commerce qui se développe, où chacun, de l’escroc au fisc, en passant par des cabinets de conseil en recrutement et les groupes de presse, tire sa part de bénéfice. Ainsi, le chiffre d’affaires de la seule voyance était estimé en 1988 à plus de 20 milliards de francs. Pour fixer les idées sur l’importance de ce montant, une telle somme représentait à l’époque trois fois les dépenses faites en consultation des médecins généralistes. A peu près les crédits alloués cette même année au ministère de la Recherche. Une consultation chez l’astrologue ou le voyant se situe entre 50 € et 100 €. Et on évalue à 10 millions le nombre de Français s’asseyant chaque année devant un voyant.

On le voit, les pseudo-sciences sont incontournables dès lors que l’on s’interroge sur l’image de la science ou sur la diffusion de la science. S’agissant des lycéens, il n’est pas certain qu’il fassent toujours une grande distinction entre science et pseudo-sciences, et ces dernières sont sans doute plus présentes que les premières dans les émissions qu’il peuvent suivre le soir à la télévision.

Quels dangers ?

« Bien sûr, chacun est libre de croire ce qu’il veut. Mais l’idée de réseau suggère que les effets des croyances sont loin de se limiter aux individus qui y adhèrent. Et que la critique rationaliste ne peut être efficace que si elle s’attaque simultanément à différents piliers de l’irrationnel, y compris parfois à certaines idées, philosophiques par exemple, qui semblent à première vue ne faire de tort à personne. » (Jean Bricmont)

Faut-il laisser les gens croire ce qu’ils veulent ? Quel danger y aurait-il à laisser les pseudo-sciences se développer sans critique ? Trois exemples, forts différents en apparence, vont servir à illustrer l’idée de réseau évoquée par Jean Bricmont.

La « thèse de sociologie » d’Élizabeth Teissier

Le 7 avril 2001, la célèbre astrologue Élizabeth Teissier soutenait à la Sorbonne, devant un jury de l’Université de Paris V, une thèse de sociologie. La thèse a été analysée en détail par un groupe de personnalités reconnues dans leur domaine : philosophes, sociologues, astrophysiciens et spécialistes des pseudo-sciences. Il ne subsiste aucune ambiguïté : la thèse ne contient rien de sérieux en sociologie et s’avère un plaidoyer pro-astrologique digne des meilleures pages de Télé-7-Jours. Mais précisons ce qui pose problème dans cette soutenance.

Tout d’abord, au vu du manuscrit de la thèse, on ne peut que s’interroger sur le dysfonctionnement des procédures, pour ne pas dire plus, qui a conduit un jury universitaire à accepter un texte qui ne respecte aucune des règles académiques en usage. Comme le souligne le sociologue Bernard Lahire : « la thèse d’E. Teissier n’est, à aucun moment ni en aucune manière, une thèse de sociologie. Il n’est pas même question d’un degré moindre de qualité (une “mauvaise” thèse de sociologie ou une thèse “moyenne”), mais d’une totale absence de point de vue sociologique, ainsi que d’hypothèses, de méthodes et de “données empiriques” de nature sociologique »... Nous ne nous attarderons pas sur cet aspect, qui n’est certainement pas un des moins scandaleux de cette affaire.

Le second point à retenir, et le plus important pour notre propos, est la légitimation donnée à l’astrologie par la reconnaissance universitaire donné à un texte, plaidoyer pro-astrologique. Que les professeurs qui ont décerné le doctorat à Mme Teissier ne croient sans doute pas à l’astrologie ne change pas grand chose à l’affaire : il y a là une légitimation globale de la pratique astrologique, du prétendu sérieux scientifique des horoscopes de journaux et des consultations astrologiques de quartier.

Enfin, la dernière conséquence néfaste est le discrédit, ou la confusion, jeté sur les sciences humaines et la sociologie en particulier.

Une expérience d’« astro-pédagogie » en collège

À l’inverse de la thèse de Mme Teissier, une expérience d’« astro-pédagogie » menée entre en 1992 dans un collège du sud de la France a été peu médiatisée. Heureusement sans doute.

Sous la responsabilité du principal du collège, une expérience d’« astro-pédagogie » était en cours à la rentrée 1994. L’histoire avait commencé trois ans plus tôt avec une enquête statistique sur « les lunes » dont l’objectif était de « trouver une correspondance entre les indications données par les maîtres du primaire sur le comportement de l’enfant, et celles résultant de son potentiel lunaire ». Ainsi, dès la rentrée 1992 et sur la base d’une prétendue unanimité, était procédé à la « constitution de quatre classes expérimentales de 6e et d’équipes pédagogiques associées selon la dialectique soleil/lune ». L’année suivante, de nouvelles classes expérimentales sont créées : en 6e, les « Lents, (lunes d’eau et de terre) » sont séparés des « Rapides (lunes de feu et d’air) ». En 5e, trois classes permettent de distinguer les « Actifs », les « Rêveurs » et les « Sérieux » rejoints par les « Curieux ». Pour l’année scolaire 1994-1995, les promoteurs de l’expérience proclamaient leur intention de poursuivre et affiner leurs observations. Hélas, les astres n’avaient pas prévu qu’un syndicat d’enseignants saisirait l’inspection d’académie. La réponse de l’inspecteur a été une opposition sans ambiguïté à toute utilisation d’une prétendue « astro-pédagogie ». S’agissant d’un projet d’établissement, l’Inspecteur d’Académie rappelle par ailleurs que celui-ci n’a pu être mené qu’avec l’accord du Conseil d’Administration.

Ce qui est finalement le plus surprenant dans cette histoire est la vraisemblable toute bonne foi des enseignants : l’astrologie n’a, à leur yeux, pas moins de légitimité que l’astronomie.

Darwin face au créationnisme dans les écoles américaines

Dans l’exemple précédent, le système scolaire français et son organisation ont fait qu’il a été mis un point final à une expérience plutôt malheureuse et isolée. Mais regardons de l’autre côté de l’Atlantique pour imaginer ce qui, dans un contexte différent, aurait pu se produire...

« A l’intérieur de l’État, les écoles publiques devront dispenser un enseignement équivalent du créationnisme et de l’évolutionnisme ». Loi votée par 69 voix contre 18 à la Chambre de l’État de l’Arkansas en 1981. Depuis, beaucoup de rebondissements juridiques et législatifs... mais la question reste d’une brûlante actualité, aux USA mais aussi par exemple en Australie.

L’histoire remonte loin, au début du siècle, avec ce qui a été appelé le « Procès du Singe ». Le 21 juillet 1925, un juge du Tennessee condamnait un enseignant, Thomas Scopes, à une amende de 100 $ pour avoir enseigné l’évolution aux élèves de l’école publique de Dayton. On retient surtout de cet événement le formidable débat qui embrasa les États-Unis.

Le créationnisme d’aujourd’hui ressemble sur le fond à celui du début du siècle : il cherche à se concrétiser sur un plan législatif. Mais en plus de sa version d’avant guerre, il revendique un statut « scientifique ».

Des colloques sont organisés, les débats publics sur le thème « création et évolution » se multiplient, la « science officielle » y est qualifiée de dogmatique et conservatrice. Cette campagne, relayée par radios et télévisions, obtiendra même l’appui du président Reagan, alors en poste à la Maison-Blanche, et qui déclare : « Si l’on doit enseigner l’évolution, qui n’est qu’une théorie, alors on doit enseigner aussi le récit biblique de la création ».

La suite de la campagne est édifiante. Un enseignant partisan du créationnisme dans une école met à l’ordre du jour la modification des programmes et des manuels scolaires. Des parents qui le soutiennent se constituent en organisation, interviennent dans les « bureaux scolaires », font pression sur les autres enseignants. Finalement, le directeur de l’enseignement secondaire décide de préparer un programme scolaire présentant aux élèves « plusieurs théories de l’évolution concurrentes ». Aussitôt, la presse locale donne un immense écho à la nouvelle. Voilà donc le début du processus qui conduira à la décision législative au niveau de l’État de l’Arkansas en 1981. Groupes de pression, campagnes de presse, assemblées, pressions sur les enseignants, tels sont les ingrédients utilisés dans de nombreux endroits à travers les USA.

Mais une autre méthode encore plus pernicieuse est mise en place par les « créationnistes » : la réforme des manuels scolaires. L’édition scolaire est en effet un des maillons les plus importants du système d’enseignement américain. Les efforts sont portés tout d’abord sur la Californie qui représente 10 % du marché du livre scolaire. Les pressions sont organisées : intérêts commerciaux obligent, les éditeurs aseptisent leurs manuels d’année en année. Darwin a de plus en plus de mal à y trouver place.

Longtemps incrédules devant ce phénomène, les enseignants en biologie, les chercheurs, les laïcs seront véritablement surpris et abasourdis par la décision de l’Arkansas. Ils découvriront une gangrène profonde, s’appuyant sur un obscurantisme savamment entretenu.

Quelles leçons tirer ?

Ces trois exemples sont fort différents, bien que tous touchent l’institution scolaire ou universitaire. Mais ils montrent finalement les conséquences possibles de ce « réseau » évoqué par Jean Bricmont, qui va d’une thèse universitaire où peut-être aucun des protagonistes ne croyait réellement en l’astrologie, à la « vie quotidienne » dans un collège chargé de former nos enfants, où sans doute tous les enseignants étaient de bonne foi, à une situation plus qu’inquiétante aux États-Unis.

Les pseudo-sciences et l’image de la science

L’attitude des parasciences vis-à-vis de la science est paradoxale. D’un côté elles dénoncent une science officielle jalouse de ses prérogatives et de son territoire qui ne voudrait pas prendre en compte les « nouveaux Galilée », d’un autre côté, elles se proclament elles-mêmes « hors du domaine scientifique » pour justifier un refus des méthodes classiques d’évaluation. Elles se revendiquent alors comme un art ou comme une « science humaine » (sous-entendu, en science humaine, on pourrait tout dire et il n’existerait pas de méthode d’évaluation, de méthode scientifique). Dans le même temps, les parasciences affichent auprès de leurs adeptes la qualité de « scientifique », gage de crédit et de sérieux.

Cette question n’est sans doute pas sans conséquence sur l’image de la science que contribuent à apporter les pseudo-sciences, en particulier auprès des élèves, lycéens ou étudiants :
* les découvertes seraient des œuvres individuelles, de génies méconnus et souvent rejetés par une science prétendue officielle ;
* la science relève de cercles d’initiés et l’accès à la connaissances scientifique relève plus de l’initiation que de la vulgarisation ou l’apprentissage ;
* « on nous cache des choses », les scientifiques ne nous disent pas tout (le grand complot de la science dite officielle).
* les scientifiques n’aiment pas ne pas avoir l’initiative des questions qui se posent (variantes : il y a des phénomènes inexplicables) ;
* la science a réponse à tout et n’aime pas ce qu’elle ne sait pas expliquer ;
* il n’y a pas de vérité objective (différentes formes de relativisme cognitif)

Le message le plus fort étant sans doute celui d’une science officielle dont il faudrait se méfier, responsable de tous les maux : pollutions, guerre, etc. Cette argumentation est bâtie sur une confusion entre les différents sens que l’on peut mettre derrière le mot science, les critiques pouvant être portées à l’une des acceptions ci-dessous étant généralisées à la « science » dans son ensemble... :
* une démarche visant à une compréhension rationnelle du monde naturel et social, ou du moins de certains aspects de ce monde ;
* un ensemble donné de connaissances, acceptées à un certain moment ;
* une institution sociale, des scientifiques avec leurs propres normes et leurs liens sociaux et économiques avec la société qui les entoure ;
* la science appliquée et la technologie.

La critique rationnelle des pseudo-sciences comme moyen pédagogique d’enseignement des sciences

L’enseignement de Zététique a été créé à la Faculté des Sciences de Nice en 1993-1994 par Henri Broch, Docteur ès Sciences, Professeur de Physique. Placé sous l’égide du Département de Physique de l’Université. En 7 années d’existence, plus de 1700 étudiants s’étaient inscrits dans les modules optionnels. A la rentrée 2000-2001, 500 étudiants assistent au cours dans le cadre du tronc commun : « l’objectif de l’enseignement de Zététique est d’aboutir - via le support motivant des parasciences et des phénomènes paranormaux - à une mise en forme de l’approche nécessaire pour qu’une hypothèse ou un résultat acquière le qualificatif “scientifique”, et cela sous une forme accessible et surtout facilement mémorisable ».

Pour Henri Broch, l’impact à long terme d’un tel enseignement ne peut être évalué avant une décennie, laps de temps nécessaire pour que les étudiants s’insèrent dans une vie professionnelle et soient impliqués dans des médias ou associations. Toutefois, les résultats d’une enquête réalisée auprès des étudiants ayant suivi le cursus de formation sont très encourageants, en particulier les réponses à la question suivante : « Le cours vous a-t-il incité à modifier votre attitude sur l’information reçue, quel que soit le sujet ? ». 87 % des étudiants interrogés répondent oui. Pour plus de détails sur cette expérience d’enseignement de la « Zététique », on se reportera à l’article d’Henri Broch dans Science et pseudo-sciences, n° 246, avril 2001, ou bien entendu au site de l’université.

Introduire dans l’enseignement des sciences, mais aussi dans tous les autres enseignements, cette réflexion critique est sans aucun doute extrêmement bénéfique. Les pseudo-sciences sont un moyen sans doute très vivant et motivant pour introduire cette dimension nécessaire dans la formation scientifique, et l’expérience de l’Université de Nice devrait sans aucun doute être généralisée.

Mis en ligne le 11 juillet 2004
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