Science et enseignement des sciences

Le propos principal de cet ouvrage est de lancer un cri d’alarme contre trois « ismes » qui, aux yeux de l’auteure, guettent l’enseignement des sciences depuis un certain nombre d’années : le relativisme, le postmodernisme et l’économisme. En vertu des deux premiers, comme l’avaient déjà dénoncé en leur temps Sokal et Bricmont ¹, on relativise toute connaissance, car « socialement construite », en dépréciant la rationalité et en mettant en cause l’objectivité du savoir scientifique. Tout se vaut : une fable, un mythe ou une légende ont la même valeur qu’une explication scientifique. Choisir l’une ou l’autre n’est qu’une question de préférence. En vertu du troisième « isme », on privilégie le savoir-faire par rapport au savoir, les compétences par rapport aux connaissances, la résolution de problèmes par rapport à leur compréhension, la technologie par rapport à la science, le tout justifié par les impératifs productivistes d’une société où l’adaptation aux exigences de l’économique, du marché du travail, semble être devenue le but essentiel de l’enseignement.

Face à cette troïka d’« ismes », Bégin propose une épistémologie des sciences fondée sur les courants dits réalistes, émergentistes, dont le représentant le plus illustre, auquel elle ne cesse de se référer tout au long de son ouvrage, est Mario Bunge, à la pensée épistémologique duquel elle a consacré son mémoire de maîtrise ².

Pour le dire avec les mots de Rachel Bégin : « Par les temps qui courent, on est impatient d’apprendre aux élèves à faire, mais se développer, connaître, penser, qu’en est-il ? Quelle société résultera de tels modèles appliqués à toute une génération ? Si on continue sur la même voie, on fait le jeu de l’économisme. Sans vouloir ni pouvoir prédire l’avenir, on peut douter qu’un individu formé dès les premières années d’école à devenir un rouage de l’économie puisse être en même temps une personne autonome. On s’éloigne en tout cas de l’humanisme des Lumières, qui vise l’autonomie de la pensée justement, qui compte sur l’émancipation par le savoir et la rationalité et qui croit dans le principe de l’égalité des chances pour tous. […] Si l’égalité des chances n’est pas un vain mot – ou un slogan politicien –, il reste une solution. Pour rendre la science accessible à tous les élèves, il faut repérer les clés du savoir, les inclure dans des programmes d’études clairs et bien articulés, puis s’acharner à les inculquer aux élèves par tous les moyens ».

Dans le premier chapitre, elle discute des rapports entre la science, l’école et le public. Elle y fustige tous ces théoriciens des « sciences de l’éducation » qui élaborent de savantes théories qui deviennent une mode avant d’être remplacées par la mode suivante sans qu’aucune évaluation sérieuse (et encore moins une expérimentation contrôlée) ne soit venue les légitimer ou les discréditer. Elle s’en prend également aux fonctionnaires et conseillers ministériels, sans aucun contact (ou presque) avec la réalité du terrain, qui, influencés par ces « théoriciens » et par les modes qu’ils imposent, élaborent des programmes et des directives souvent néfastes.

Dans le deuxième chapitre, elle essaie de répondre à la question essentielle : « qu’est-ce que la science ? », tandis que, dans le chapitre suivant, sont abordés les éléments fondamentaux d’une culture scientifique et technologique. L’auteure défend la thèse que, en plus de transmettre des connaissances factuelles sur telle ou telle discipline, il est impératif de veiller à former « l’esprit scientifique » des jeunes générations pour les faire accéder au statut de citoyens critiques. ³ Elle écrit : « Ne rien affirmer sans preuves, chercher à distinguer le vrai du faux et la vraie cause de l’apparence, sont des conduites à toute personne pour vivre sa vie. L’une des contributions les plus significatives de l’apprentissage des sciences pour l’individu est l’esprit critique, inhérent à la science ». Ou encore : « Priver les jeunes d’outils de pensée rigoureux, c’est laisser s’effondrer un rempart contre les charlatans ».

Le dernier chapitre, avant la conclusion ⁴, consiste en un plaidoyer pour un autre enseignement des sciences, ni conservateur ni révolutionnaire, juste rationnel.

Ce livre s’adresse donc à tous ceux qui s’intéressent à l’enseignement des sciences et qui veulent réfléchir à ses enjeux. Si l’auteure s’appuie d’abord sur la situation québécoise, ses diagnostics sont transposables à la situation française. De lecture facile et agréable, sans prétentions particulières, il apporte un certain nombre d’éléments à un débat dont l’importance n’échappe à personne (sauf, peut-être, aux technocrates des cabinets ministériels ?).

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