Quelques mythes à propos de notre cerveau

par Elena Pasquinelli - SPS n°319, janvier 2017

Depuis les années 1990 (déclarées la « décennie du cerveau »), organismes internationaux et décideurs se tournent vers les neurosciences pour trouver des réponses à des questions d’ordre public, social ou économique. Plusieurs rapports d’expertise cherchant à définir la place des neurosciences dans l’amélioration des pratiques, notamment éducatives, voient également le jour. L’utilisation avertie des connaissances concernant le cerveau et ses fonctions peut, en effet, conduire à l’adoption de meilleurs décisions et choix pédagogiques et créer des conditions plus favorables à l’apprentissage [1]. Néanmoins, certains prérequis sont indispensables au développement d’une compréhension des liens entre neurosciences et éducation. En premier lieu, il est essentiel de savoir identifier, dans la masse des informations en circulation, celles qui sont fondées sur des faits et données. La place de plus en plus importante que prennent les sciences du cerveau dans notre société s’accompagne en effet de simplifications excessives, de distorsions des résultats expérimentaux et de leurs interprétations et de mécompréhensions que nos intuitions, craintes et espoirs contribuent à renforcer.

Un exemple de neuromythe : Mozart, l’intelligence, les bananes

En 1998, l’État de Floride adopte une loi pour que les écoles maternelles diffusent de la musique classique aux enfants. La même année, après avoir lu que l’écoute de la musique de Mozart peut augmenter le QI, le gouverneur de la Géorgie demande 105 000 $ pour la distribution de musique classique aux nouvelles mères afin qu’elles en fassent écouter à leurs enfants. Il termine son discours en jouant un enregistrement de la 9e symphonie de Beethoven… La proposition est acceptée.

D’où vient l’idée que l’écoute de la musique classique, notamment celle de Mozart, puisse améliorer d’un coup notre intelligence ?

L’origine du mythe

En 1993, trois scientifiques, guidés par Frances Rauscher de l’université du Wisconsin, obtiennent un résultat en apparence miraculeux [2] : le QI semble pouvoir être boosté par une simple écoute de quelques minutes de musique, classique qui plus est. Le cadre expérimental est le suivant : 36 sujets adultes sont répartis en trois groupes et mis dans trois situations différentes d’écoute ; les premiers entendent la sonate pour deux pianos K448 ; les autres un enregistrement de musique relaxante ou rien du tout. Après 15 minutes d’écoute, tous doivent résoudre des problèmes de type spatial de l’échelle et du test du QI Stanford-Binet. Une augmentation de 8-9 points est mesurée chez les sujets du premier groupe.

Démystification

Malheureusement, aucun autre laboratoire n’a été en mesure de reproduire ces résultats et « l’effet Mozart » a ainsi été invalidé. Kenneth Steele et ses collègues de l’université des Appalaches s’y sont essayés en 1999, mais n’ont obtenu aucun effet [3,4]. Christopher Chabris de l’université Harvard a alors cherché à combiner les résultats de différentes études existantes [5]. Il en a sélectionné seize répondant aux critères de rigueur scientifique requis, mais aucun effet significatif n’est apparu. Nous nous trouvons donc face à un effet surprenant, faible dans sa portée (sa courte durée), non confirmé par la répétition des expériences. En 2007, une autre analyse d’études existantes (une méta-analyse) a été conduite à la demande du Ministère allemand de la recherche et de l’éducation [6] : aucun type de musique ne produit d’augmentation de l’intelligence si la musique fait l’objet d’une écoute passive (ceci n’exclut pas, naturellement, que des effets soient produits par le fait de jouer de la musique, ou soient produits sur autre chose que ce qu’on appelle intelligence). Le phénomène originairement étudié par Rauscher et ses collègues pourrait d’ailleurs être expliqué sans le recours à des phénomènes extraordinaires d’« augmentation cognitive » par la musique. Dans les minutes qui suivent l’écoute, plusieurs régions cérébrales sont spécialement actives. Il s’agit notamment des régions dédiées au traitement du stimulus sonore, mais aussi celles qui traitent les informations concernant le rythme, la mélodie, la prosodie, la hauteur du son… Certaines sont également impliquées dans le raisonnement spatial tel qu’il est sollicité par les tests proposés par Rauscher et ses collègues. L’activation de ces régions par la voie de l’écoute musicale pourrait donc avoir un effet d’amorçage sur les tâches spatiales et permettre, transitoirement, une meilleure résolution de ces dernières. L’« effet Mozart » est ainsi démythifié. Fin de l’histoire ? Nous sommes plutôt à son commencement.

Épidémiologie d’une idée

L’idée d’un effet positif de la musique classique sur l’intelligence se répand. En 1996, Don Campbell, musicien, crée la marque Mozart Effect™. Campbell s’inspire des études originales sur le prétendu effet Mozart et capitalise fortement sur les espoirs soulevés par le buzz produit. L’effet Mozart devient, avec lui, plus large et puissant : la musique, peut-on lire dans ses livres et sur le site web qui commercialise ses produits, influence l’intelligence, la santé, la créativité, les émotions, la concentration (elle peut aider le joueur de golf à ne pas rater ses swings), l’intuition, le bon développement du fœtus dans le ventre maternel (la musique, et pas seulement celle de Mozart, augmente les connexions cérébrales du cerveau des enfants). Campbell puise dans le mythe, non scientifique mais historique cette fois, de la vie de Mozart enfant prodige. Son père, également musicien, ne lui aurait-il pas joué du violon pendant qu’il se développait dans le ventre maternel ? Les produits pour enfants, bébés et fœtus basés sur l’Effet MozartTM sont vendus à des millions d’exemplaires. Il convient d’ajouter que l’étude publiée à l’origine par Rauscher et ses collègues ne mentionne aucunement les effets potentiels sur les enfants ou la possibilité que l’effet mesuré en laboratoire puisse donner lieu à des modifications à long terme de l’intelligence… Malgré l’absence de confirmation que quelque chose comme un « effet Mozart » existe, en 2004, 80 % d’un échantillon de 496 personnes interrogées en Californie et en Arizona étaient familiers avec ce terme [7]. Le marché japonais en arrive à proposer des bananes cultivées avec l’aide de la musique de Mozart (les « bananes Mozart » [8] : plus douces que les autres, selon leur producteur), et du saké brassé sur les notes de la musique classique.Et en 2007, le journal espagnol El Mundo rapportait la nouvelle d’une ferme – Villanueva del Pardillo – où la traite des vaches (les vaches Mozart) était faite aux notes du concerto pour flûte et harpe de Mozart. Le « résultat », selon le journal : une production de lait de 30 à 35 litres contre 28 litres pour celles des fermes aux alentours.

Neuromythes et sciences du cerveau

Le cas de l’« effet Mozart » n’est pas isolé, loin de là. Les mythes à propos du cerveau abondent [9]. Ils n’ont pas tous la même structure : les germes qui les font naître et les conditions favorables qui les font pousser sont de multiples natures. Les neuromythes peuvent notamment entretenir des relations différentes avec les connaissances scientifiques. Certains émanent de distorsions ou de simplifications excessives de résultats scientifiques. Par exemple, la recherche sur la spécialisation hémisphérique a donné naissance au mythe que les gens sont plutôt cerveau-droit ou cerveau-gauche, que l’équilibre entre les deux est un effet souhaitable mais pas acquis, et que des exercices spécifiques pourraient permettre au cerveau d’atteindre cet équilibre1.

Les neuromythes peuvent également être le fruit de résultats d’expériences passées et de théories scientifiques « périmées », abandonnées en raison de l’émergence de nouveaux résultats contredisant les premiers, comme dans le cas de l’effet Mozart. Les mythes peuvent aussi se développer à partir de mauvaises interprétations des résultats expérimentaux. C’est le cas pour le mythe des trois premières années de vie qui affirme que l’apprentissage dépend (seulement) de la prolifération des connexions entre les neurones (les synapses) et qu’aucune autre période n’est aussi bonne que ces trois premières années pour toute forme d’apprentissage. Cette conception ne tient pas compte du fait que le cerveau humain conserve une certaine plasticité tout au long de la vie et que l’apprentissage continue à avoir lieu grâce à la modification fonctionnelle des synapses incluant leur modification anatomique.

Dans d’autres cas, il est plus difficile de retracer la relation du mythe avec le discours scientifique. Par exemple, le mythe selon lequel seule une fraction, à savoir 10 %, de notre cerveau serait utilisée provient peut-être de considérations sur le potentiel inexploité de l’esprit humain (y compris des affirmations non prouvées de la parapsychologie). Certains affirment que c’est Einstein lui-même qui aurait soutenu ne pas utiliser plus de 10 % de son cerveau. Mais rien dans les écrits d’Albert Einstein ne vient confirmer cette allégation. De plus, le physicien ne s’est jamais présenté comme un expert en neurosciences. D’autres ont cherché à justifier l’hypothèse de la « sous-utilisation » du cerveau en se référant à des considérations neuro-anatomiques sur le rapport entre cellules gliales et neurones dans le cerveau ou entre substance blanche et substance grise [10,11,12]. Ce qui est sûr, c’est que le mythe des 10 % participe au mouvement qui voit l’intérêt général pour les mystères de l’esprit humain se traduire dans un vocabulaire neuroscientifique. Les neuromythes n’existeraient pas si les neurosciences n’avaient pas débordé du périmètre de la communauté scientifique et atteint le grand public par le seul biais des médias populaires. Dans ce sens, les neuromythes semblent trouver un terrain favorable dans l’intérêt pour les avancées de la connaissance du cerveau.

Les raisons du succès

Dans tous les cas cités, les neuromythes sont des idées fausses concernant le cerveau exprimées dans un langage neuroscientifique, mais qui n’entretiennent avec la connaissance scientifique que des liens distordus : simplification excessive, exagération ou mécompréhension.

Mais les raisons de leur succès peuvent varier. Certains mythes sont entretenus dans un but commercial : c’est le cas de l’effet Mozart mais aussi des techniques de « Brain Gym » qui promettent d’améliorer les apprentissages scolaires et de vaincre les troubles de l’apprentissage à l’aide de quelques exercices, pas très différents des gestes que nous accomplissons durant la journée ; ou d’autres formes « d’entraînement du cerveau » qui suscitent beaucoup d’espoirs, souvent non comblés (du moins pour le moment). En général, les solutions miracles sont rarement des solutions efficaces et elles devraient déclencher notre petite alarme anti-neuromythe.

D’autres mythes sont l’effet d’un décalage entre la science et la société : la science évolue parfois plus rapidement que nos idées et produit des connaissances qui pénètrent avec difficulté dans nos représentations de tous les jours, ou le font de manière trop simplifiée. C’est le cas du mythe selon lequel tout ce qu’on sera capable d’apprendre se joue au cours des trois premières années de la vie, ou de celui selon lequel on n’utiliserait que 10 % de notre cerveau. Ces mythes ont du mal à disparaître en dépit des avancées des connaissances sur le cerveau qui nous permettent de mettre en évidence les différentes formes de plasticité et d’apprentissage qui caractérisent le cerveau de l’enfant, puis de l’adolescent et de l’adulte ; ou qui montrent, littéralement, le cerveau entièrement en action pendant qu’il accomplit ses différentes tâches.

Causes externes

D’autres causes externes jouent probablement dans le succès des neuromythes. Elles concernent la médiation et l’éducation scientifiques : une médiation scientifique non adaptée ne permet pas de comprendre le sens réel des nouvelles scientifiques. Il est rare qu’un article de journal nous mette en condition de comprendre les limites d’une recherche, nous informe sur les méthodes employées. Très souvent, nous sommes confrontés à des résultats récents, non encore confirmés par d’autres expériences, donc susceptibles d’être remis en cause par la suite (comme cela a été le cas pour l’effet Mozart). Ou à des résultats dont la portée est très amplifiée afin de les rendre intéressants aux yeux du lecteur non spécialisé. D’autres fois, les médiateurs mêmes manquent des connaissances nécessaires pour exposer correctement une nouvelle recherche. De surcroît, l’implication des scientifiques dans la transmission des connaissances vers le grand public n’est pas favorisée par les instances qui évaluent la qualité du travail scientifique : si publier dans Nature peut accélérer une carrière, écrire un livre pour le grand public n’apportera que des satisfactions personnelles. L’éducation scientifique ne met pas assez l’accent sur la compréhension de la méthode scientifique, la nature de la connaissance scientifique et ce qui la différencie d’autres formes de connaissance, de l’opinion ou de la croyance. C’est là d’ailleurs le sens de l’éducation à l’esprit scientifique et critique…

Les raisons internes du succès des neuromythes

Pourtant, pour que des mythes rentrent dans notre esprit, et y restent, il ne suffit pas que quelqu’un les y insuffle. Dans plusieurs cas, cela n’est même pas nécessaire.

Ce qui frappe, c’est que ces neuromythes survivent aux développements des connaissances, à l’absence de preuves en leur faveur et à leur incohérence avec des connaissances bien établies. L’hypothèse peut donc être avancée que leur succès repose, du moins en partie, sur l’existence d’illusions, d’heuristiques et de biais du raisonnement qui en favorisent l’adoption et la persistance. Les illusions sont en effet des phénomènes communs, quoique surprenants, qui résistent à la connaissance (une illusion persiste en dépit de la reconnaissance de l’erreur) et sont produites par des configurations particulières du stimulus perceptif ou des informations à prendre en compte cognitivement. Les heuristiques et biais sont des raccourcis, des règles rapides pour la prise de décision, qui fonctionnent de manière automatique et peuvent, dans certaines conditions, produire des déviations du raisonnement considéré comme rationnel [13].

Le biais de confirmation, par exemple, consiste dans la tendance à rechercher de manière privilégiée des informations qui s’accordent avec nos idées ou à interpréter les nouvelles informations d’une manière qui confirme nos croyances antérieures. La tendance à s’appuyer davantage sur les exemples disponibles (biais de disponibilité) que sur les statistiques pour diriger ses choix futurs ainsi que la tendance à oublier la source d’une information et sa validité (amnésie des sources) pourraient en partie expliquer la force de persuasion de ces théories sans rapport avec leur valeur scientifique et pratique. L’enseignant qui a adopté Brain Gym© ou une méthode analogue est prêt à livrer une histoire riche d’émotion beaucoup plus mémorable que les statistiques négatives tirées des méta-analyses.

Enfin, la persistance des idées fausses pourrait reposer sur un ensemble complexe d’illusions métacognitives qui se traduisent par une vision optimiste (surestimation) de nos capacités cognitives. Le mythe de l’effet Mozart, celui selon lequel nous n’utilisons que 10 % de notre cerveau, ou les promesses de solutions faciles à des troubles d’apprentissage peuvent tous être mis en relation avec la vision optimiste que notre cerveau a un grand potentiel non exprimé. Certains neuromythes semblent en plus remplir une fonction « apaisante ». Bangerter et Heath (2004) de l’université de Neuchâtel ont montré [6] que l’intérêt pour l’effet Mozart (déduit à partir de la quantité d’articles de journaux consacrés au phénomène) est positivement corrélé avec des situations où les enseignants sont moins payés et où les scores aux tests nationaux d’évaluation des élèves sont plus bas, par conséquent là où les enseignants sont en difficulté. Ceci suggère que, dans les pays où une amélioration de l’éducation est nécessaire, les enseignants peuvent être des proies faciles aux légendes scientifiques sur l’apprentissage. D’autres illusions, liées à la « perception » de relations et notamment de relations causales entre événements, peuvent induire à attribuer un effet causal positif à des méthodes ou actions qui n’en ont pas. En l’absence d’évaluations objectives et rigoureuses des effets de la méthode en question, il est impossible d’établir si c’est le cas ou si l’effet est seulement dans le regard de celui qui l’observe.

Livres d’Elena Pasquinelli

Mon cerveau, ce héros

Éditions Le Pommier, 2015.

Voir la note de lecture Mon cerveau, ce héros - Mythes et réalité






Du labo à l’école

Éditions Le Pommier, 2014.

Quelles mesures prendre ?

Doit-on se battre contre les neuromythes et leurs exploitations commerciales douteuses ou bien faut-il attendre qu’ils disparaissent sous la pression de meilleures pratiques et de bonnes explications ? Certaines considérations poussent à rejeter une attitude passive. Si plusieurs neuromythes sont sans conséquence, ou presque, pour notre bien-être (quel mal peut-il y avoir à écouter de la musique classique ?), ils peuvent avoir cependant des conséquences indirectes, comme par exemple investir son temps et son argent dans des méthodes dont les effets promis n’ont pas été démontrés, alors que ces efforts auraient pu servir à l’essai d’autres méthodes possiblement plus efficaces. Le cas est analogue à celui de l’homéopathie en médecine : si aucun mal direct ne peut venir de l’ingestion de mini-pilules de sucre, leur utilisation peut décourager les patients de suivre des traitements fondés sur des preuves. D’autres conséquences, directes, concernent l’établissement d’un rapport satisfaisant entre science et société. En éducation, par exemple, des méthodes basées sur des mythes interfèrent avec la compréhension des processus réels et notamment des processus liés à l’« effet enseignant ». De nouveau, le cas est analogue à celui de l’homéopathie, où considérer que l’efficacité réside dans la pilule de sucre risque de détourner l’attention de l’effet crucial à comprendre, celui du placebo, de la relation patient/médecin et de la suggestion. Enfin, les neuromythes doivent être dissipés afin d’exploiter pleinement les connaissances scientifiques sur la cognition et le cerveau, car les neuromythes sont, de toute façon, porteurs d’une vision erronée, non seulement dans leurs contenus, mais en ce qui concerne la science en général.

À l’inverse, l’étude des mythes (la manière dont ils apparaissent, circulent, disparaissent ou se consolident) peut permettre une meilleure compréhension de nos dispositions cognitives. Prendre en considération les mythes nous aide aussi à réfléchir à la nature de la science, au besoin d’instruire pour la comprendre et à comment le faire. Voici pourquoi discuter autour des mythes scientifiques peut être un exercice utile et pédagogique – à faire à la maison ou à transposer dans des contextes d’éducation.

Une recherche empirique serait nécessaire afin de mieux déterminer quels biais cognitifs et quelles illusions assurent la longévité des neuromythes. En dépit du fait que ce terme est en train de devenir aussi à la mode que le phénomène qu’il dénonce, peu d’études scientifiques sont venues jusqu’ici en éclairer l’épidémiologie (quels mythes seraient les plus diffusés, auprès de quelles populations, selon quelles modalités de diffusion) et les raisons de leur succès.

Références

[1] Pasquinelli E., “Slippery slopes. Some considerations for favoring a good marriage between education and the science of the mind–brain–behavior, and forestalling the risks”, Trends in neuroscience and education, 2013, 2(34):111–121.
[2] Rauscher F.H., Shaw G.L., Ky K.N., “Music and spatial task performance”, Nature, 1993, 365:611.
[3] Steele K.M., Bella S.D., Peretz I., Dunlop T., Dawe L.A., Humphrey G.K., Shannon R.A., Kirby J.L., Olmstead C.G., “Prelude or requiem for the ‘Mozart effect’ ?”, Nature, 1999, 400(6747) : 827–828.
[4] Steele K.M., Bass K.E., Crook M.D., “The Mystery of the Mozart Effect : Failure to Replicate”, Psychological Science, 1991, 10(4):366–369.
[5] Chabris C.F., “Prelude or requiem for the Mozart effect ?”, Nature, 400:826–827.
[6] Pietschnig J., Voracek M., Formann A.K., “Mozart effect—Shmozart effect : A meta-analysis”, Intelligence, 2010, 38:314–323.
[7] Bangerter A., Heath C., “The Mozart Effect : Tracking the evolution of a scientific legend”, British Journal of Social Psychology, 2004, 43:1–37.
[8] Krieger D., “Mozart’s growing influence on food”, The Japan Times, 25/11/2010 ; Lee R., “The Mozart effect”, ABCNews, 25/5/2007.
[9] Pasquinelli E., “Neuromyths : why do they exist and persist ?”, Mind, Brain, and Education, 2012, 6(2):89–96.
[10] Della Sala S., Mind Myths, Wiley, 1999.
[11] Della Sala S., Tall Tales about the Mind and Brain. Separating Facts from Fiction,Oxford University Press, 2007.
[12] Lilienfeld S., Linn S.J., Ruscio J., Beyerstein B.L., 50 Great Myths of Popular Psychology : Shattering Widespread Misconceptions about Human Behavior, Wiley-Blackwell, 2010.
[13] Kahnemann D., Thinking, fast and slow. Farrar, Straus and Giroux, 2011.

Mis en ligne le 22 mai 2017
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